Toborzott!
A főiskolai év végére tudtam, hogy csatlakozni akarok a Teach for America mozgalomhoz. Egy állami iskolai tanár nevelte fel, három éven át New Haven állami iskoláiban tanítottam az egészségügyet, és a szegénységet és az eredményességi hiányt tanulmányoztam a yale-i szociológiai hallgatóként. Röviden, nagyon tájékozottnak és felkészültemnek voltam az alacsony jövedelmű osztályterem kihívásainak.
A jelentkezési folyamat során a Teach for America (TFA) toborzók megfogták a kezem, biztosítottak, hogy megvan, mire van szükségem, és beszélt velem a hatalmas társadalmi és szakmai támogatási hálózatról, amelybe testület tagjaként csatlakoznék.
A TFA-ban töltött első évemet követően a 22 speciális oktatásban részt vevő hallgatóm kivételével mindenki kivételével teljesítette az állami vizsgát, amelyre sikertelennek ítélték őket. És az első év után korán elhagyom a programot, savanyú ízű a számon.
A „Teach for America” küldetése az, hogy „elkötelezett egyéneket vonzzon be” az oktatás eredményességi réseinek kiküszöbölésére. Miután ezeket az egyetemeket bevonták, a tanulmányok ellentmondásos eredményeket mutatnak arról, hogy a testület tagjai (CM-k) az osztályteremben valóban jó-ea tanulók és az iskolák számára.
CM-ként szerzett tapasztalataim alapján láttam, hogy a Teach for America erősen motivált tanárok kiválasztása és az oktatási eszközök biztosítása érdekében biztosítja munkájuk minőségét, de kaotikus menedzsmentje és emberi erőforrás-mutatványainak rossz felhasználása érdekében saját hatékonysága. Ezen túlmenően a TFA látszólagos házassága a charter iskola mozgalommal - most nőtt, mivel az Oktatási Minisztérium elkezdte korlátozni a charta nélküli iskolákban a TFA tanárokat - riasztó következményekkel jár azoknak a hallgatóknak a jövője számára, akiknek szolgálni kívánunk.
Intézet
A TFA képzési filozófiája egyszerű: oktatni kell a motivált magas szintű eredményeseket a „legjobb gyakorlatokban” a tanításra, és készen állnak az osztálytermi órákra. A TFA képzésének nagy része az „Intézet” alatt zajlik - intenzív két hónapon keresztül, ahol az új CM-k tanfolyamokon vesznek részt, és képzik, és a régió nyári iskoláit tanítják.
Noha a TFA filozófiája ellentmondásos, az Intézet eredményes volt. Nem csak a veterán tanárok osztálytermében sikeresnek bizonyult technikák képzésében részesültünk, gyakorlati gyakorlatokat kaptunk azok alkalmazásában, és folyamatosan kiértékeltek minket társaink, felügyelőink és nyári mentor tanáraink (a TFA-n kívüli tanárok) iskolák, ahol tanítottunk).
Az Intézet intenzitásán és szigorán keresztül megtanultuk, hogyan lehet tanár. Nem azt mondom, hogy mágikus varázslókkal lettünk Escalante egyik napról a másikra, de minden bizonnyal készen álltunk kezdő szintű oktatókra.
Elhelyezés
Az Intézetben a CM-k olyan osztálytermekben dolgoznak, amelyek tükrözik azt, amit ősszel fognak tanítani, és ezen a tantárgyon speciális képzést kapnak. Ha azonban a CM-ket nem helyezték el nyár előtt, akkor az Intézet felbecsülhetetlen értékű képzése elmulaszthatja a jelét.
A TFA büszke arra, hogy testületének tagjainak 90% -át felfelé helyezi az egyes kapcsolt régiók osztálytermében. Az elhelyezési folyamat kialakítása azonban nem tükrözi a TFA azon prioritásait, amelyek rá vannak ruházva, és a TFA erőforrás-mentes kezelése az elhelyezés körül végső soron akadályozza a képzés hatékonyságát.
Még nem helyezték el az intézet megkezdésekor, így preferenciáim szerint kaptak besorolást: 8. osztályos angol nyelvet tanítottam az ESL hallgatóknak. Az intézet utolsó napján speciális oktatás és matematika tanárként oktatási iskolába helyezték, e területeken képzés nélkül. A TFA kötelező érvényű politikája fogadta el ezt az ajánlatot.
A méltányosság kedvéért a 2009-es és a 2010-es költségvetés-csökkentések és a bérleti költségek befagyasztása rémálommá tette a 2010-es New York-i testület elhelyezését. Felkészültünk arra, hogy a preferenciáinkat figyelmen kívül hagyják, mivel a testület tagjait felvevő iskolák ritkák voltak, és 40% -unkat még nem helyezték el az Intézetbe. Ennek a káosznak a nagy részét a New York-i iskolákban alkalmazott bérleti légkör okozta, de amikor sikerült megbeszélést megszereznem a saját kapcsolataim és a hálózatom segítségével, megválaszoltam, és megtanultam, hogyan működik a titkos elhelyezési folyamat.
Mindegyik régiónak van egy-három „elnöki szék”, mindegyik körülbelül 200 testület tagja van, akik kiszűrik a testület tagjainak az önéletrajzát. A 2010. évi felvételi éghajlat nyilvánvaló kihívásai és a hadtest tagjainak korai elhelyezésének fontossága ellenére azonban az elnökhelyzet csak részmunkaidőben zajlik.
Még ennél is aggasztóbb volt az elnöki szék lemondása a nyár közepén. Annak érdekében, hogy helyet kapjon, elhagyta pozícióját - anélkül, hogy helyettesített. Ez tükrözi a TFA-alkalmazottak és a menedzsment tendenciáját: A legtöbb alkalmazott, kivéve a felső vezetői pozíciókat, csak két évig marad a munkahelyén, mielőtt más szerepekbe vagy más szervezetekbe lép. Folyamatosan akadályozódik az új alkalmazottak belépése, és így nincs stabilitás vagy hosszú élettartam azokban a pozíciókban, amelyek ezt megkövetelik - például egy elhelyezési széknél, amelynek feladata az iskolákkal való hálózatépítés és stabil kapcsolatok kiépítése az igazgatók felvételével a testületek elhelyezése érdekében. tagjai.
Alapoktatási iskolák és TFA
Végül egy brooklyni charter iskolába helyeztem. Testület tagjaim szerint szerencsések voltak: a charter iskolákról azt gondolják, hogy biztonságosabbak, többet fizetnek, és híresek a TFA testület tagjai iránt.
Hamar rájöttem, miért. Vadonatúj tanárokként nem volt sok olyan szokásunk vagy véleményünk, amelyeket nem lehetett felülbírálni az iskola filozófiájával, a fegyelem rendszerével vagy a tanítási módszerekkel szemben. Ráadásul a charter iskolák nagyra értékelték munkaerkölcsünket.
A főiskolán kívül (nagyrészt), és már intenzív intézeti tapasztalataink alapján érzéketlenné tettük saját emberi szükségleteinket, a TFA testület tagjai nem szempillantják az egyes charter iskolák követelményeire: a tantervek hetekkel előre, kilenc órás munkanapok, néhány napszakon kívüli időszak, valamint a tanár mobiltelefon- és otthoni telefonszámainak megosztása a hallgatók és a szülők számára. A bérleti iskolám megköveteli, hogy a tanárok hívás alatt álljanak, hogy válaszolhassanak és visszatérjenek az iskolával kapcsolatos hívásokra és e-mailekre heti este 9 óráig.
Ez volt az első teljes munkaidős munka, amelyet legtöbbünk dolgozott, és nem volt tapasztalatunk arra, hogy tudjuk, hogy „nem” mondhatunk, vagy tárgyalhatunk ezekről az igényekről. A TFA által nyújtott támogatásunk sem abban az osztályban volt nagy segítség. Míg a TFA-nak sok forrása van az oktatási anyagokkal és módszerekkel, és örömmel segít a test tagjainak az adatok nyomon követésében, kevés tanács volt a józanság fenntartására. Az egyensúlyról sokat beszéltünk , de kevés olyan támogató volt a tanárok számára, akiknek szükségük volt adminisztrátorok, kollégák segítségére vagy egyszerűen az időbeli korlátozásokra a charter iskolákban.
Sőt, a TFA által nyújtott támogatás nagy része átfedésben volt a charter iskola igényeivel és képzésével - egészen ugyanazon oktatóvideókig. A TFA középtávú edzései felesleges, unalmas élménnyé váltak, a vállaink fölé fenyegetve, és az elfoglaltságot fokozva a már zökkenőmentes menetrendbe. Ez nem olyan volt, mint az a hasznos társadalmi és szakmai támogatás, amelyet a felvételem során megígértek.
Adatvezérelt oktatás
A Teach for America és a charter iskolai mozgalom közötti házasság a tanár hatékonyságának és a hallgatók teljesítményének konkrét mérése felé mutató haladásban is megjelenik. A CM-eket és a charter iskolai tanárokat egyaránt arra tanítják, hogy „hátratervezzenek”, vagy készítsenek óraterveket olyan célokból, amelyeket időközi vagy állami vizsgák során tesztelnek. Ez azonban teremtett egy olyan osztálytermi környezetet, amely nagyon koncentrált a teszteredményekre. A Teach for America adatkövető rendszer, amelyet a tanárok értékelésére használtak, csak fokozta ezt a nyomást.
Tekintettel a közelmúltbeli atlanta csalóbotrányra (ahol három TFA-tanárt vádoltak a hallgatók válaszának megváltoztatásáért), talán a Teach for America számára át kell gondolni teljesítményértékelését. Miközben megértem a szabványosított tesztelés fontosságát, valamint az előrehaladás és a tanár hatékonyságának konkrét értékelésének szükségességét, nem tudom leküzdeni azt az érzést, hogy a diákok érdekeit feláldozzák a finanszírozás biztosítása érdekében.
Ha az egyik speciális igényű hallgatóm nem tudta megmondani, hánynegyed dollárban volt, át kellett volna hagynom ezt az információt, hogy megbizonyosodhasson arról, hogy megtalálja-e a henger felületét, mert rajta tesztelik? A TFA-tól és a charteriskolai felügyeletektől mindössze a válasz az „igen” volt.
Végül a Teach for America tapasztalatom elhagyta a tanítást. Emberi erőforrásainak téves hozzárendelése kiderül, hogy egy szervezet nem ismeri a rangsorolást, és az elfogadott adatközpontú filozófiája megkérdőjelezhető következményekkel jár a tanárok és a hallgatók - különösen a speciális szükségletű hallgatók - számára. A TFA testületének tagjai és a képzési módszerek valódi potenciállal rendelkeznek, de a Teach for America-nak újra kell vizsgálnia a filozófiáját és a menedzsmentet, ha javítani kívánja esélyét az eredményhiány megszüntetésére.
